Santa Cruz de la motosierra (irrumpiendo en el mundo andino).

Al referirnos a la colonización con respecto a las lenguas en América Latina, rápidamente pensamos en las lenguas originarias y su supervivencia frente al histórico genocidio de su población y actual invisibilización, silenciamiento y continuo avance sobre sus escasos territorios. Esta violencia colonial no es ejercida solamente hacia estas lenguas y sus hablantes. También se puede identificar en la manera en la que concebimos las lenguas mayoritarias de la región que fueron heredadas de ese proceso (el español y portugués). Actualmente, en América Latina, el español y el portugués cuentan con variedades locales en contacto con lenguas originarias y lenguas de inmigración actuales e históricas. Estas variedades latinoamericanas son frecuentemente subalternizadas en relación con las variedades habladas en las antiguas metrópolis. Una muestra de esto es el prestigio que posee la Real Academia Academia Española (RAE) en Hispanoamérica. Esta temática ha sido abordada por lingüistas que han echado luces sobre la cuestión: Juan Eduardo Bonnin y Daniela Lauria y Daniel Link.

Ahora bien, ¿qué pasa cuando enseñamos lenguas extranjeras si tenemos en cuenta estas relaciones de poder que existen entre lenguas o variedades? En este campo es fácil caer en esquemas colonizadores. Las lenguas tradicionalmente enseñadas en el sistema educativo argentino son el inglés, el francés, el italiano y el alemán, posteriormente el portugués, que retomaremos más adelante. Las cuatro primeras se incorporaron como lenguas de las entonces naciones modernas y desarrolladas, que representaban los modelos de país a seguir. A partir de la perspectiva decolonial, sabemos que, si bien la independencia política fue de España, siempre se mantuvo una dependencia cultural y educativa con Europa, sobre todo con Francia y el norte anglosajón, cuna de la posterior globalización. La valoración que la escuela le asigna tanto a esas lenguas en detrimento de otras, como también a los saberes europeos, se ve reflejada en nuestra concepción del mundo. En el ámbito lingüístico, un claro ejemplo es el prestigio que tiene un hablante bilingüe español/inglés o español/francés frente a un hablante español/quechua o español/guaraní, a menos que sea un intelectual blanco experto en lenguas indígenas (mantengo a propósito la marca del masculino). Así es, no sólo influye la lengua hablada sino también el cuerpo que enuncia; por esto es importante incluir en la discusión aspectos étnicos, raciales, de clase social y de género. 

El avance de la globalización modifica la forma en la que se enseñan las lenguas extranjeras, ya no como las lenguas de los Estados modelos, sino como instrumentos de comunicación con los objetivos de facilitar la circulación de personas y acceder a mercados globales. Sus hablantes nativxs o extranjerxs fueron entendidos, ya no como ciudadanxs, sino como usuarixs y la comunicación como un intercambio práctico mediado por un código abstracto. Una consecuencia de este proceso es la imposición del inglés como “lengua franca y global”, dado que una única lengua facilita la unificación de los mercados. 

Benveniste, ya desde mediados de siglo XX, cuestionaba el hecho de que las lenguas sean meros instrumentos de comunicación. Planteaba que son parte constitutiva del ser humano y que son aquello que nos permite construir nuestra subjetividad y, por ende, nuestra identidad. Por lo tanto, enseñar lenguas como instrumentos abstractos es negar esta dimensión. Las lenguas entendidas como códigos abstractos son lenguas vacías de sus hablantes. Mejor dicho, las lenguas concretamente son sus hablantes, o sea, quienes las emplean y con esto no solo me refiero a “lxs nativxs”. Las lenguas también están presentes en profesores, estudiantes y profesionales que se han abocado a su estudio y se han convertido en hablantes tan legítimos como lxs nativxs. 

Plurilingüismo e interculturalidad

El plurilingüismo y la interculturalidad son perspectivas para la enseñanza de lenguas que buscan cuestionar la instrumentalidad de estas y asignarles un valor formativo y transformador. Ambas tendencias se divulgaron a partir de la implementación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Este documento publicado por el Consejo de Europa propone ser una referencia para la nivelación y evaluación del ciudadanx europex que, a partir de esta integración puede circular libremente por su continente. El MCER se volvió un vademecum global de la nivelación y evaluación en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras (de menor a mayor: A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Como señala Elvira Arnoux, el MCER es un ejemplo de la colonialidad global que impone un proceso semántico de universalización de prácticas epistemológicas, pedagógicas, lingüísticas y culturales occidentales. Una muestra de la influencia del MCER en Argentina es su presencia en los manuales de lenguas extranjeras que suelen apelar a su autoridad y prestigio para legitimarse en el mercado editorial, también, presente en el discurso de docentes y estudiantes. El MCER es un caso paradigmático que ilustra muy bien nuestra colonización en la forma de concebir las lenguas extranjeras que se enseñan en la escuela. El proceso de desterritorialización del documento originariamente europeo acompañado por su “internacionalización”, o “falso universalismo” es parte de la aculturación global. Por ejemplo, “soy un B2 en inglés, A2 en portugués, etc”. ¿Podríamos decir soy un A1 en guaraní, A2 en quechua, B1 en kreyòl ayisien (criollo haitiano)? Suena extraño, ¿no? Incluso para portugués también es raro.

¿C1 en portugués, A2 en guaraní, B1 en kreyòl ayisien?

El Mercosur impulsó una política lingüística que consistía en promover la enseñanza de sus lenguas oficiales en las escuelas primarias y secundarias. Esto llevó a que tanto Brasil en 2005 y Argentina en 2009 sancionaran leyes nacionales de enseñanza de español** y de portugués***, respectivamente, en la enseñanza media. En Argentina es notorio su incumplimiento y sobre todo el desconocimiento general de la ley de portugués. 

Si bien dicha política lingüística buscaba enseñar la lengua con el objetivo de promover y fortalecer la integración regional, los manuales de texto apelaban de forma explícita o implícita a la autoridad del MCER. En el caso del portugués, la variedad europea no es la más requerida para su enseñanza. En cambio, en Brasil la variedad europea del español tiene gran prestigio dada la injerencia de España****. En Argentina se enseña mayormente la variedad del portugués de Brasil (o, mejor dicho, las variedades) tanto en el ámbito público como privado. La enseñanza recíproca de nuestras lenguas en sus variedades lationamericanas hace saltar a los ojos la colonialidad epistémica del MCER como mediador de nuestras concepciones de lengua y de enseñanza. Una prueba de esto es su presencia en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Lenguas Extranjeras sancionados en 2012 y actualmente vigentes. Como señalaron Elvira Arnoux y Roberto Bein en Hacia una historización de las políticas de enseñanza de lenguas, el sesgo europeo de este documento se materializa en dos aspectos: por un lado, el incumplimiento de la ley de portugués dado que esta lengua figura como una lengua más al igual que el alemán, francés, inglés e italiano; y, por otro lado, en la adopción acrítica del MCER en su perspectiva plurilingüe e intercultural. 

En “Interculturalidad crítica y educación intercultural” Catherine Walsh distingue una interculturalidad funcional, que proyecta un encuentro entre culturas libre de conflictos, de una interculturalidad crítica, que pone el foco en las relaciones de poder que salen a la luz al contextualizar ese encuentro*****. De la misma manera, propongo separar un plurilingüismo idealizado de un plurlingüismo situado. Los NAP de Lenguas Extranjeras ilustran un plurilingüismo idealizado que no contempla la realidad argentina en la que el inglés termina siendo la única lengua ofertada. 

Como mencionamos al comienzo, en América Latina predominan dos lenguas mayoritarias en sus variedades subalternizadas y lenguas originarias y de inmigración. La implementación de una perspectiva plurilingüe europea viene obstaculizando un entendimiento situado que apunte a la resolución de los conflictos propios. La perspectiva plurilingüe es una perspectiva interesante sólo si se tienen en cuenta las condiciones concretas de nuestra situación lingüística y las valoraciones diferentes que se le asignan a las lenguas producto de la historia de nuestros pueblos, o sea su dimensión política. 

Boa e velha antropofagia para una soberanía lingüística educativa

La colonización no terminó con las independencias de las metrópolis sino que esta dejó marcas en cómo se constituye el ser latinoamericano, en su saber y en las relaciones de poder. La colonialidad nos impuso la referencia de lo europeo, blanco, masculino como referencia universal, neutral e internacional. Decolonizar las lenguas no significa que estas de por sí sean coloniales, sino que la forma en las que las pensamos, el valor que les atribuimos y las posiciones sociales que nos permiten alcanzar responden a una lógica colonial. En lo concreto, lo que existen son hablantes/instituciones/asociaciones que valoran una lengua o una variedad de lengua más que otras y este proceso responde a determinados intereses. 

Por lo tanto, aprender, describir, valorizar, usar las variedades de español y portugués latinoamericanas, las lenguas originarias y de inmigración es un gesto decolonial. Pensar las lenguas de forma abstracta sin contemplar sus hablantes y su territorialidad es caer en lo que denominamos la “trampa colonial”, el plurilingüismo idealizado. Incluir en nuestras clases de idiomas textos genuinos, auténticos y concretos de nuestros hablantes latinoamericanxs es una forma de empoderamiento y soberanía lingüística y educativa. Así como los caníbales, devoremos los instrumentos europeos/nórdicos para producir nuestro propio Marco Latinoamericano hacia una emancipación del norte global.

*  Grupo de Estudios en Integración y Cooperación en América Latina: https://geicral.com/
Quería agradecer la lectura crítica y los aportes de mis colegas Natalia Ricciardi y Carolina Tramallino, con quienes venimos investigando sobre los temas abordados en este artículo en el marco del proyecto de extensión Lenguas e Integración (@lenguas_e_integracion).
** Ley de oferta obligatoria de español en las escuelas secundarias de Brasil, Ley n.º 11.161 sancionada en 2005. Una medida provisoria durante el gobierno de Temer en 2016 la revocó.
*** Ley de oferta obligatoria de portugués en las escuelas secundarias de Argentina, Ley n.º 26.468 de 2009.
**** Ver inserción del Instituto Cervantes en el sistema educativo brasileño: IMPLANTAÇÃO DO ESPANHOL NA ESCOLA BRASILEIRA: POLÊMICA E DESAFIOS.
***** Víctor Vich en una conferencia en nuestra facultad abordó muy lúcidamente la interculturalidad decolonial. Desinterculturizar la interculturalidad: cuatro entradas y tres ideas – Víctor Vich 2/05/2022.