Crítica a la creatividad esperada
por Claudio Delmaschio
Todos los que, en los últimos años, hemos debido diseñar un programa de estudios o un plan de trabajo didáctico hemos referido a la creatividad como una condición a despertar o desarrollar en los alumnos. La hemos planteado como objetivo y, en consecuencia, debimos incluirla entre los criterios de evaluación.
Tal vez, debería haber sido específicamente un propósito docente, una expectativa que depositábamos en nuestra tarea, una expresión de confianza en nuestras aspiraciones. La creatividad no es una característica que se haya repartido de manera más o menos democrática entre la gente. A algunos les tocó una gran dosis, a otros, un poco menos y varios hemos sido negados de semejante privilegio.
No es mi interés restarle méritos ni descreo de su importancia. Solo me propongo reflexionar sobre una de las condiciones que desde el discurso educativo se presentan como rasgos no solo esenciales sino, como decía anteriormente, evaluables.
En concreto, entiendo la creatividad como una manera de afrontar situaciones con estrategias no convencionales, con modos originales o con miradas insospechadas. Obviamente, ser creativo no necesariamente trae como consecuencia ser exitoso o alcanzar las metas propuestas. Lo concibo como un intento interesante de acercarse a las problemáticas y operar sobre ellas a riesgo de resultar extravagante o ridículo.
La creatividad supone aventura, inseguridad y cierto albur. Es un desafío que aviva los sentidos, abre nuevos caminos y despliega una cartografía de ocasiones atractivas y estimulantes.
Pero al no recibir todos los mortales dosis suficientes de ese don tan preciado, no es viable contar con que la inventiva, la hipótesis superadora, el ingenio se acrecienten sistemáticamente. ¿Quién no ha sido testigo de una magnífica ridiculez protagonizada por alguien que intentaba mostrar su talento imaginativo? ¿Cuántas veces nos detuvimos a tiempo por no dejar expuesta nuestra inhabilidad para lo que –íntimamente– nos suponíamos especiales y únicos?
Estos ejemplos no empequeñecen un ápice la trascendencia de la creatividad ni su valor, simplemente pretenden describir un fenómeno que no debería naturalizarse como característica inherente a la naturaleza de los seres humanos. Somos muchos los que carecemos de esa posibilidad de encontrar una vuelta más y resolver con eficiencia.
Aquellos que han sido distinguidos por la fortuna con una graciosa y productiva inspiración merecen que se los respete y se los reconozca, que se los incentive y se los destaque, que se los aliente y se los apoye. Son los responsables de lograr avances y enriquecimientos en todas las áreas en las que se desempeñan.
En una oportunidad bastante cercana, una destacada y respetada teórica comentaba que la creatividad se evidenciaba cada vez que en una clase uno buscaba los recursos para hacer llegar los contenidos y las habilidades de acuerdo con las posibilidades concretas del grupo o de algunos alumnos. Yo insistía en que a eso le llamaba “estar a la altura de las circunstancias”, ya que todo docente cuenta con una batería de estrategias que le dio su formación, le amplió su práctica y le ofrece permanentemente el conocimiento de su materia que no lo hace creativo, sino diestro en su campo para enfrentar casos complejos. En la gran mayoría de los casos, no inventa nada, apela a su experiencia y a la de quienes lo acompañaron o precedieron.
No lo digo terminantemente, pero no puedo dejar de pensar en que la demanda de creatividad pone en cuestión, interpela, desde un lugar impostado, la mismísima experiencia. La coloca en el ámbito de lo cristalizado, le atribuye características estáticas, critica su funcionalidad y descree de sus potencialidades. Pero no es posible pensar esta “pareja” sin tener en consideración el conocimiento adquirido, por un lado y, por el otro, el ensayo hipotético (seguramente, la mayoría de los ensayos y tentativas cuenten con un bagaje de información que habilite proyecciones viables). No obstante, ante situaciones de complejo abordaje o resolución, especulo que se optaría por métodos experimentalmente constatados frente a promesas creativas de escasa o desconocida trayectoria.
Por lo general, la literatura de los griegos suele ser un ámbito para encontrar las respuestas trascendentes a los cuestionamientos más cotidianos. Homero describe a Odiseo con un adjetivo muy interesante. Lo llama polítropos, lo que habitualmente se traduce como ‘rico en ardides’ o ‘de múltiples recursos’. Hoy, posiblemente, lo llamarían creativo, pero en griego existe el verbo que alude a la creación o realización (poieo). Todos sabemos que el prefijo poli significa ‘muchos’ y la base tropos es la que da origen a tropos (literarios o retóricos). Estos tropos, también llamados ‘figuras’, no son otra cosa que recursos: formas estandarizadas, descriptas y clasificadas que pueden ser utilizadas cuando resulten necesarias.
Inclusive, esta condición no tiene por qué manifestarse en todos los campos o en las situaciones esperadas, puede existir una creatividad privada o reducida a ciertos aspectos o limitada a determinados ámbitos. Tampoco esto reduce su importancia, solo acota los límites de su campo de significaciones y, por ende excluye a muchos sujetos a los que se les atribuía tal condición.
Así y todo, resulta magnífico y estimable que alguien sea creativo. Es un deber de quienes lo rodean incentivarlo a que esa creatividad se desarrolle.
Lo que no puedo terminar de admitir es que todos seamos evaluados en creatividad. Es como si se pretendiera que todos tuviéramos los mismos talentos. Saber replicar procedimientos o poder ser consecuentes con un protocolo también es un mérito (pensemos si cada uno de nosotros hubiésemos desplegado una eventual creatividad para combatir la pandemia).
Si nos reconocemos como tolerantes ante la diversidad, inclusivos frente a lo diferente, integradores como miembros de una sociedad, convengamos que la creatividad también es una marca de diferencia y su ausencia no debería ser marcada en tanto carencia sino como característica.
Desterritorializar la Universidad
por Carlos Maximiliano Toni
En el ámbito de la extensión universitaria, cada vez se hace más notorio el avance de las perspectivas críticas en tanto cuestionamiento de los prismas tradicionales a partir de los cuales se pensaba y actuaba el vínculo con otros actores sociales (clases populares, sectores sociales subalternizados, organizaciones, movimientos). Al respecto, el trabajo de modelización que han realizado Humberto Tommasino y Agustín Cano ha permitido contrastar dos paradigmas que en gran medida ordenan una multiplicidad de prácticas y representaciones de la extensión: por un lado, el modelo transferencista que, desde una visión monológica cimentada en la oposición Alta cultura-Sujeto/Cultura popular-Objeto, concibe a la extensión como un movimiento unidireccional que emana de un centro de saber (la academia, la Universidad) hacia una periferia de no saber. Por otro lado, se erige un modelo crítico que desde el reconocimiento de una diversidad epistemológica pregona la importancia de que el saber académico dialogue con otros saberes en pos de coproducir conocimientos socialmente significativos para la transformación de realidades de opresión y desigualdad. Esta contrastación de modelos fue paulatinamente conformando identidades que nos fuimos referenciando en un Nosotrxs/Otrxs caracterizado por la ecología de saberes en contraste con las concepciones monológicas, la territorialidad frente a las miradas descontextualizadas, el aprendizaje por problemas y las realidades indisciplinadas en oposición a los abordajes compartimentados, sólo para nombrar algunos tópicos.
Sin dudas, se advierte un crecimiento de lxs sujetxs que nos referenciamos en las perspectivas críticas, realidad que se manifiesta en congresos, jornadas y conversatorios. En mi rol de evaluador de proyectos de extensión en diversas universidades puedo advertir fundamentaciones, marcos teóricos-metodológicos y actividades que se alejan bastante del canon transferencista. Esto se da al menos en la dimensión prescriptiva de lo que debiera ser la extensión. Ya en el plano descriptivo de lo que realmente acontece, el movimiento praxiológico se nos empieza a complicar por el simple hecho de que no es posible un crecimiento confortable de la extensión crítica en sociedades que se encuentran en estado crítico, con niveles de desigualdad que desafían nuestros esqueléticos sistemas democráticos.
Pero además de esto último, considero que hay obstáculos que se derivan de una asimilación poco crítica de la extensión crítica y que se expresan en la reproducción de un conjunto de tópicos que sería conveniente problematizar. Uno de ellos es la cuestión de la territorialidad que muchas veces se expresa desde el mandato “hay que territorializar la Universidad”. A mi modo de ver, aunque de un modo menos rústico, este mandato forma parte del mismo campo semántico de expresiones tales como “vamos al territorio” o, peor aún, “bajamos al territorio”. Este tipo de expresiones son comunes incluso en lugares donde el edificio universitario se encuentra en el mismo barrio que llamamos “El territorio”. Recuerdo un trabajo de cartografía en el barrio “La Sexta” donde lxs estudiantes mapearon y georreferenciaron minuciosamente todas las instituciones de la zona menos la ciudad universitaria donde ellxs estudiaban. Es probable que el ocultamiento de la propia territorialidad universitaria que se expresa en imaginar el territorio como una otredad, sea solidaria de supuestos cientificistas aún presentes que conciben a la Universidad y a los conocimientos que ella produce desde un lugar de neutralidad valorativa en los conflictos societales (una Universidad que no está territorializada es una institución que no es parte de las compulsas sociales). También sabemos que esta evidencia empírica de que la Universidad tiene territorio es desafiada continuamente por imaginarios que se resisten a incorporarlo y mucho menos a compartirlo. Es mejor que la Universidad «vaya al territorio» y se encuentre en villas y asentamientos con los sectores populares (que de vez en cuando la consumen) a que ellos vengan al territorio de las facultades y en vez de consumidores se constituyan en ciudadanos universitarios. Sabemos que no hay descentramiento epistemológico sin descentramiento socio-espacial, pero también sabemos que dicho descentramiento no puede ser un movimiento unidireccional y parcial sino flujos con multiplicidades de sentidos. No hay que territorializar la Universidad porque ésta ya es una institución fuertemente territorializada. Si adoptamos una definición ya clásica de la geografía crítica que plantea al territorio como un área de acceso controlado, advertiremos que nuestras casas de estudio no sólo son territorios sino que además son espacios fuertemente territorializados. Por cierto, Robert Sack, el autor de la definición antes citada,* pone al aula tradicional de la educación bancaria como un ejemplo gráfico de territorialización fuerte. En tal sentido, territorializar la Universidad tradicional significa extender su territorio paradigmático: el dispositivo áulico, con sus jerarquías bien delimitadas en el espacio y con sus flujos (miradas, mensajes, etc.) fuertemente encorsetados. Más de una vez advertimos cómo las lógicas de la educación bancaria y la oposición jerárquica entre el docente, sujeto activo portador del saber y el estudiante, objeto pasivo que ignora, se reproduce y homologa en otros territorios a partir de la oposición universitarios/no universitarios. Territorializar es asimismo extender la fragmentación disciplinar y la disociación de funciones. Muchas veces, la ausencia de registro de la propia territorialidad tiene efectos en los procesos de construcción de demanda y las limitaciones para dar respuesta a problemas concretos. En relación a esto último, la Universidad tradicional se presenta invisible no solo por el ocultamiento de su propio territorio/edificio sino también por el borramiento de su propia huella en los territorios donde su saber compartimentado ha actuado y aún actúa. Es importante en un plano general plantear que la realidad es indisciplinada en tanto modo de dar cuenta del carácter contingente de las disecciones que han operado en lo social. Pero en términos concretos nos encontramos con territorios disciplinados donde el saber y la fragmentación territorial universitaria han sido parte central. Cuando en un territorio se asocia resolución de conflictos estrictamente con lo jurídico, salud con medicalización, etc., lo que se está reproduciendo y replicando son los encorsetamientos del saber universitario y su correlato edilicio/territorial.
Por eso sostenemos que es necesario desterritorializar la Universidad tradicional. Sin duda alguna, la Reforma Universitaria de 1918 constituyó un movimiento de desterritorializacion de la universidad ultramontana que se expandió por América Latina erosionando el amurallamiento elitista en pos de vincular las casas de estudios con los ámbitos y organizaciones del movimiento obrero. Pero no basta con desterritorializar, las fuerzas del mercado también intentan descodificar los ordenamientos de la universidad pública para reterritorializarla al servicio de los agentes activos del capital. La pregunta es ¿De cara a qué actores queremos derribar los muros materiales y simbólicos de nuestras universidades? Si no pensamos en las libertades que faltan de cara a los sectores populares puede que perdamos las libertades que quedan frente a perspectivas que, ante la crisis de hegemonía y legitimidad de la universidad, pretendan reorganizarla tomando como modelo el paradigma de la empresa. Desterritorializar/reterritorializar la universidad debe concebirse en clave popular estableciendo líneas de fuga y nuevos flujos rizomáticos que conecten con los grupos sociales subalternizados de nuestra sociedad. La descaracterización de la fábrica como el ámbito central donde se despliega la regulación/emancipación (Santos, 1998) nos obliga a repensar los territorios donde se reinscribieron aquellos que han sido expulsados de la condición salarial. Pero debemos ser creativos para que esos flujos de proximidad en barrios, villas, asentamientos no reproduzcan los modos focalizados y descentralizados de las políticas neoliberales.
En la actualidad, en el marco del Programa Universidad Popular, desde el Área de Extensión y Territorio de la UNR junto a la FHyA estamos pensando estrategias para que la nueva carrera de Diseño de Indumentaria posibilite territorialidades múltiples, flujos rizomáticos que conecten diferentes ámbitos de formación y que a su vez partan del reconocimiento de los saberes populares y la relevancia de que éstos dialoguen con los conocimientos académicos. Ojalá que muy pronto podamos estar contando esta nueva experiencia.
• SACK, R. (1986) Human territoriality: its theory and history. Cambridge University Press. Cambridge
El zorro y el erizo es una publicación digital del Programa de Contenidos Transversales Acreditables de Grado de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario que busca acoger las voces de nuestra comunidad académica, comprometidas con los debates contemporáneos y la reflexión crítica sobre lo urgente y lo inactual. El nombre elegido remite a uno de los libros del pensador letón Isaiah Berlin (1909-1997), cuya obra dispersa y múltiple, cual las astucias del zorro, contrasta con la noble figura del erizo, signada por la sistematicidad y la centralización. Berlin abordó, entre otros temas, la libertad, la contrailustración y las relaciones entre ética y política.
número 20°
Marzo 2022
Coordinación:
Lic. María Emilia Vico – Lic. Federico Donner
Diseño:
Secretaría de Comunicación (HyA_UNR)
