El niño resentido de César González
María Fernanda Montenegro
Docente y escritora
Con el título “La mierda flota” se invita a recorrer una continuidad de relatos que se leen con la sensación de estar al límite todo el tiempo. La escritura de César González genera en la persona lectora el efecto de tener poco aire pero, a su vez, la necesidad de seguir leyendo para saber qué va a pasar.
El niño resentido narra la vida de un niño que puede reflejar la vida de muchas infancias de nuestro país: vivir en una villa, con necesidades básicas insatisfechas, vulnerables a distintos tipos de violencias, y siempre a mano del abuso de las fuerzas de seguridad. En precarias condiciones de supervivencia, César de adolescente se propuso y logró lo que él llama una “frenética, alocada, vertiginosa e infernal vida delictiva” (González, p.178).
Si bien, el alimento es importante y muchas veces escasea, González cuenta que de pequeño fue estimulado por su abuela y su madre a ver películas y, por amigos del barrio, a conocer diferentes géneros de música. Todo esto lo construyó como espectador desde muy temprana edad y vaya si marcaría su vida.
En cuanto a la droga, la voz de González deja muy en claro la relación de amor-odio que transitó con la cocaína porque, una vez inmerso en el consumo, llegó a ser indiferente del daño que se causaba a sí mismo y del sufrimiento provocado a su entorno. Y eso no lo enorgullece.
César González nació en 1989 y se crió en la villa Carlos Gardel. Estuvo preso desde los dieciséis hasta los veintiún años. En la cárcel creó la revista Todo piola, un espacio literario que se extendió durante tres años. Al recuperar la libertad estudió algunos años en la carrera de Filosofía. Las buenas marcas de su infancia dieron su fruto: con un poder de observación privilegiado desarrolló una carrera de cineasta y cuenta en su haber con cuatro largometrajes de ficción: Diagnóstico Esperanza (2013), ¿Qué puede un cuerpo? (2014), Exomologesis (2016), Atenas (2019); un documental, Corte rancho (2014); y dos cortometrajes, Truco y Guachines, ambos de 2014.
Se desempeña como columnista en distintos medios independientes y también como productor musical. Escribió cuatro libros de poesía: La venganza del cordero atado (2010), Crónica de una libertad condicional (2014), Retórica al suspiro de queja (2015) y Rectángulo y flecha (2021). El fetichismo de la marginalidad, libro de ensayo publicado en 2021. Por último en 2023 publicó El niño resentido, su autobiografía.
La obra se presenta en capítulos cortos, a modo de shots de alguna bebida espirituosa, y en primera persona. La palabra resentido en general tiene en nuestro lenguaje una carga despectiva. Sin embargo, parece que González la elige para problematizar sobre cuáles son las situaciones que pueden resentir una infancia: las violencias, la marginalidad, la ausencia del Estado en muchas de sus instancias o las falencias en las instituciones estatales que deberían resguardar a las infancias y las adolescencias. Aunque no todo es ausencia: el Estado muchas veces se hace presente a través de las fuerzas de seguridad que primero pegan y después preguntan o en cuyos actos resuenan huellas de la tortura aprendida en épocas oscuras de Argentina.
El texto describe cómo vivieron y viven muchas familias que fueron desplazadas a la desigualdad por las políticas de los distintos gobiernos neoliberales de nuestro país y que, en muchos casos, se encuentran separadas físicamente, por una simple avenida, de barrios de clase media. Una clase media que ostenta su odio de clase hacia el pobre, siempre dispuesta a denunciar al otro y, por qué no, a disparar, cuando ve amenazada su propiedad privada. En este sentido ofrece una fiel imagen de la crisis del año 2001 y cómo se vivió ese momento para los sectores sociales siempre postergados. Y traigo aquí el pensamiento del gran Rodolfo Walsh para pensar ¿cómo planificar la vida en un país en el que lo único planificado parece ser la miseria?
No es fácil hacer justicia a un libro tan necesario. Por ello la invitación a leerlo es imperiosa, en un momento en el que se pone en duda en nuestro país la importancia de la cultura para nuestro pueblo. En El niño resentido puede apreciarse cómo circulan en la villa, en la vida en comunidad, saberes de cuidado y solidaridad, más allá de la adrenalina, de la violencia y de la muerte.
César González estuvo en una tumba y pudo volver para contarlo. Su obra convoca desde la urgencia a la comunidad lectora porque ¿hay algo más urgente que una infancia que se rompe?
Decolonizar nuestra(s) lengua(s): hacia una soberanía lingüística y educativa
Dra. Virginia I. Rubio Scola
Docente de la Licenciatura, Profesorado y Traductorado de Portugués
Escuela de Lenguas-CEC-Geicral*
Al referirnos a la colonización con respecto a las lenguas en América Latina, rápidamente pensamos en las lenguas originarias y su supervivencia frente al histórico genocidio de su población y actual invisibilización, silenciamiento y continuo avance sobre sus escasos territorios. Esta violencia colonial no es ejercida solamente hacia estas lenguas y sus hablantes. También se puede identificar en la manera en la que concebimos las lenguas mayoritarias de la región que fueron heredadas de ese proceso (el español y portugués). Actualmente, en América Latina, el español y el portugués cuentan con variedades locales en contacto con lenguas originarias y lenguas de inmigración actuales e históricas. Estas variedades latinoamericanas son frecuentemente subalternizadas en relación con las variedades habladas en las antiguas metrópolis. Una muestra de esto es el prestigio que posee la Real Academia Academia Española (RAE) en Hispanoamérica. Esta temática ha sido abordada por lingüistas que han echado luces sobre la cuestión: Juan Eduardo Bonnin y Daniela Lauria y Daniel Link.
Ahora bien, ¿qué pasa cuando enseñamos lenguas extranjeras si tenemos en cuenta estas relaciones de poder que existen entre lenguas o variedades? En este campo es fácil caer en esquemas colonizadores. Las lenguas tradicionalmente enseñadas en el sistema educativo argentino son el inglés, el francés, el italiano y el alemán, posteriormente el portugués, que retomaremos más adelante. Las cuatro primeras se incorporaron como lenguas de las entonces naciones modernas y desarrolladas, que representaban los modelos de país a seguir. A partir de la perspectiva decolonial, sabemos que, si bien la independencia política fue de España, siempre se mantuvo una dependencia cultural y educativa con Europa, sobre todo con Francia y el norte anglosajón, cuna de la posterior globalización. La valoración que la escuela le asigna tanto a esas lenguas en detrimento de otras, como también a los saberes europeos, se ve reflejada en nuestra concepción del mundo. En el ámbito lingüístico, un claro ejemplo es el prestigio que tiene un hablante bilingüe español/inglés o español/francés frente a un hablante español/quechua o español/guaraní, a menos que sea un intelectual blanco experto en lenguas indígenas (mantengo a propósito la marca del masculino). Así es, no sólo influye la lengua hablada sino también el cuerpo que enuncia; por esto es importante incluir en la discusión aspectos étnicos, raciales, de clase social y de género.
El avance de la globalización modifica la forma en la que se enseñan las lenguas extranjeras, ya no como las lenguas de los Estados modelos, sino como instrumentos de comunicación con los objetivos de facilitar la circulación de personas y acceder a mercados globales. Sus hablantes nativxs o extranjerxs fueron entendidos, ya no como ciudadanxs, sino como usuarixs y la comunicación como un intercambio práctico mediado por un código abstracto. Una consecuencia de este proceso es la imposición del inglés como “lengua franca y global”, dado que una única lengua facilita la unificación de los mercados.
Benveniste, ya desde mediados de siglo XX, cuestionaba el hecho de que las lenguas sean meros instrumentos de comunicación. Planteaba que son parte constitutiva del ser humano y que son aquello que nos permite construir nuestra subjetividad y, por ende, nuestra identidad. Por lo tanto, enseñar lenguas como instrumentos abstractos es negar esta dimensión. Las lenguas entendidas como códigos abstractos son lenguas vacías de sus hablantes. Mejor dicho, las lenguas concretamente son sus hablantes, o sea, quienes las emplean y con esto no solo me refiero a “lxs nativxs”. Las lenguas también están presentes en profesores, estudiantes y profesionales que se han abocado a su estudio y se han convertido en hablantes tan legítimos como lxs nativxs.
Plurilingüismo e interculturalidad
El plurilingüismo y la interculturalidad son perspectivas para la enseñanza de lenguas que buscan cuestionar la instrumentalidad de estas y asignarles un valor formativo y transformador. Ambas tendencias se divulgaron a partir de la implementación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Este documento publicado por el Consejo de Europa propone ser una referencia para la nivelación y evaluación del ciudadanx europex que, a partir de esta integración puede circular libremente por su continente. El MCER se volvió un vademecum global de la nivelación y evaluación en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras (de menor a mayor: A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Como señala Elvira Arnoux, el MCER es un ejemplo de la colonialidad global que impone un proceso semántico de universalización de prácticas epistemológicas, pedagógicas, lingüísticas y culturales occidentales. Una muestra de la influencia del MCER en Argentina es su presencia en los manuales de lenguas extranjeras que suelen apelar a su autoridad y prestigio para legitimarse en el mercado editorial, también, presente en el discurso de docentes y estudiantes. El MCER es un caso paradigmático que ilustra muy bien nuestra colonización en la forma de concebir las lenguas extranjeras que se enseñan en la escuela. El proceso de desterritorialización del documento originariamente europeo acompañado por su “internacionalización”, o “falso universalismo” es parte de la aculturación global. Por ejemplo, “soy un B2 en inglés, A2 en portugués, etc”. ¿Podríamos decir soy un A1 en guaraní, A2 en quechua, B1 en kreyòl ayisien (criollo haitiano)? Suena extraño, ¿no? Incluso para portugués también es raro.
¿C1 en portugués, A2 en guaraní, B1 en kreyòl ayisien?
El Mercosur impulsó una política lingüística que consistía en promover la enseñanza de sus lenguas oficiales en las escuelas primarias y secundarias. Esto llevó a que tanto Brasil en 2005 y Argentina en 2009 sancionaran leyes nacionales de enseñanza de español** y de portugués***, respectivamente, en la enseñanza media. En Argentina es notorio su incumplimiento y sobre todo el desconocimiento general de la ley de portugués.
Si bien dicha política lingüística buscaba enseñar la lengua con el objetivo de promover y fortalecer la integración regional, los manuales de texto apelaban de forma explícita o implícita a la autoridad del MCER. En el caso del portugués, la variedad europea no es la más requerida para su enseñanza. En cambio, en Brasil la variedad europea del español tiene gran prestigio dada la injerencia de España****. En Argentina se enseña mayormente la variedad del portugués de Brasil (o, mejor dicho, las variedades) tanto en el ámbito público como privado. La enseñanza recíproca de nuestras lenguas en sus variedades lationamericanas hace saltar a los ojos la colonialidad epistémica del MCER como mediador de nuestras concepciones de lengua y de enseñanza. Una prueba de esto es su presencia en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Lenguas Extranjeras sancionados en 2012 y actualmente vigentes. Como señalaron Elvira Arnoux y Roberto Bein en “Hacia una historización de las políticas de enseñanza de lenguas” (2015), el sesgo europeo de este documento se materializa en dos aspectos: por un lado, el incumplimiento de la ley de portugués dado que esta lengua figura como una lengua más al igual que el alemán, francés, inglés e italiano; y, por otro lado, en la adopción acrítica del MCER en su perspectiva plurilingüe e intercultural.
Walsh en el capítulo “Interculturalidad crítica y educación intercultural” de 2010 distingue una interculturalidad funcional, que proyecta un encuentro entre culturas libre de conflictos, de una interculturalidad crítica, que pone el foco en las relaciones de poder que salen a la luz al contextualizar ese encuentro*****. De la misma manera, propongo separar un plurilingüismo idealizado de un plurlingüismo situado. Los NAP de Lenguas Extranjeras ilustran un plurilingüismo idealizado que no contempla la realidad argentina en la que el inglés termina siendo la única lengua ofertada.
Como mencionamos al comienzo, en América Latina predominan dos lenguas mayoritarias en sus variedades subalternizadas y lenguas originarias y de inmigración. La implementación de una perspectiva plurilingüe europea viene obstaculizando un entendimiento situado que apunte a la resolución de los conflictos propios. La perspectiva plurilingüe es una perspectiva interesante sólo si se tienen en cuenta las condiciones concretas de nuestra situación lingüística y las valoraciones diferentes que se le asignan a las lenguas producto de la historia de nuestros pueblos, o sea su dimensión política.
Boa e velha antropofagia para una soberanía lingüística educativa
La colonización no terminó con las independencias de las metrópolis sino que esta dejó marcas en cómo se constituye el ser latinoamericano, en su saber y en las relaciones de poder. La colonialidad nos impuso la referencia de lo europeo, blanco, masculino como referencia universal, neutral e internacional. Decolonizar las lenguas no significa que estas de por sí sean coloniales, sino que la forma en las que las pensamos, el valor que les atribuimos y las posiciones sociales que nos permiten alcanzar responden a una lógica colonial. En lo concreto, lo que existen son hablantes/instituciones/asociaciones que valoran una lengua o una variedad de lengua más que otras y este proceso responde a determinados intereses.
Por lo tanto, aprender, describir, valorizar, usar las variedades de español y portugués latinoamericanas, las lenguas originarias y de inmigración es un gesto decolonial. Pensar las lenguas de forma abstracta sin contemplar sus hablantes y su territorialidad es caer en lo que denominamos la “trampa colonial”, el plurilingüismo idealizado. Incluir en nuestras clases de idiomas textos genuinos, auténticos y concretos de nuestros hablantes latinoamericanxs es una forma de empoderamiento y soberanía lingüística y educativa. Así como los caníbales, devoremos los instrumentos europeos/nórdicos para producir nuestro propio Marco Latinoamericano hacia una emancipación del norte global.
*Grupo de Estudios en Integración y Cooperación en América Latina: https://geicral.com/
Quería agradecer la lectura crítica y los aportes de mis colegas Natalia Ricciardi y Carolina Tramallino, con quienes venimos investigando sobre los temas abordados en este artículo en el marco del proyecto de extensión Lenguas e Integración (@lenguas_e_integracion).
**Ley de oferta obligatoria de español en las escuelas secundarias de Brasil, Ley n.º 11.161 sancionada en 2005. Una medida provisoria durante el gobierno de Temer en 2016 la revocó.
***Ley de oferta obligatoria de portugués en las escuelas secundarias de Argentina, Ley n.º 26.468 de 2009.
****Ver inserción del Instituto Cervantes en el sistema educativo brasileño: IMPLANTAÇÃO DO ESPANHOL NA ESCOLA BRASILEIRA: POLÊMICA E DESAFIOS.
***** Víctor Vich en una conferencia en nuestra facultad abordó muy lúcidamente la interculturalidad decolonial. Desinterculturizar la interculturalidad: cuatro entradas y tres ideas - Víctor Vich 2/05/2022.
